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安徽省“上好课”主题培训考核内容  

2010-05-18 23:23:40|  分类: 学习笔记 |  标签: |举报 |字号 订阅

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    安徽省“上好课”主题培训考核内容

 

 

 (一)、《教学中的师德修养》(略)

 

(二)、《教学论与课堂教学》

 

 一、教学过程中教师主导地位与学生主体地位的关系

 第一,新课程改革的主要目的是促进学生的全面发展,因此学生应该是学习活动的主体。

 第二,教师不应该成为课堂活动的唯一中心,应该更多地成为一位平等交流中的主持人、引导者,成为课堂活动的有效的组织者,正确地引导和促进学生发展。

 有两种倾向值得注意:

    一是弱化甚至取消了教师的主导地位,把教学过程变成纯粹的学生的“自学”和“自议”;

   二是过分强调“尊重学生在学习过程中的独特体验和“学生的主体地位”,主张把时间还给学生,把课堂还给学生,把书本还给学生,把作业还给学生,于是有的教师上课便叫学生自己看书,没有提示,没有指导,没有反馈,学生一看到底。有的教师还提出学习内容由学生自己定,学习方式由学生自己选,学习伙伴由学生自己挑,有人还把这两种倾向美其名曰“放手”。从表面上看学生似乎获得了自主的权利,可实际上并没有做到真正的自主。没有了教师作为“组织者和引导者”的作用,也就不会有学生的主体作用的发挥。象这种不能正确处理好教师的主导作用和学生的主体作用两者的关系,从而走向一个新的极端,这是新课程实践中认识上的一个误区。

 

、教师、学生和教材的关系

    课程是由教课书、其他教材、教师与学生、教学情景、教学环境等构成的一种动态的生物系统。简而言之,课程是教师、学生、教材、教学活动、环境等因素的整合。

    当前基础教育课程改革中指出,形成教师的课程意识非常重要。新课程与以往课程的本质区别之一就在于它的“不确定性”。有几句通俗的话将课程意识概括得好,贴近教师的实际。第一句话是课程不等同于课表上的科目。第二句话是课程不仅仅是教科书。第三句话是课程实践不等于教教科书。那么教师要形成的关于课程和课程实践的课程意识究竟是什么呢?答案和表述不是唯一的。但都要教师突破以往对于课程和课程实施窄化和简单化的理解,最终目的是教师从整体上理解新课程提出的改革目标,明确新课程要达到的学生发展的基础性目标和学科学习目标。将之植入自己的头脑,纳入自己的工作视野,形成以学生发展为本的理念,富有创造性地落实到自己的教育教学中去。上面几句针对教师课程意识的话可以续写为:课程不仅仅是课表上的科目,除了各门课程的独特课程价值,更应考虑课程的总体育人目标和各门课程的合力;课程不仅仅等同于教科书,更应考虑学生的学科目标、教科书以外的课程资源,课程标准比教科书更重要,应该受到更多的关注。课程实践不等于教教科书,而是用教科书教,创造性地使用教材。

 

三、多元化的教学评价

    新《课程标准》中指出:“对学生的评价应从甄别式的评价转向发展性评价,既要关注学生的学习结果,更要关注他们的学习过程,既要关注学生学习的水平,更要关注他们在学习活动中所表现出来的情感与态度,评价要反映学生学习的成绩和进步,激励学生的学习,帮助学生认识到自己在学习策略、思维或习惯上的长处与不足,认识自我,树立信心,真正体验到自己的成功与进步。

 

()评价方式要多样

 我们可采用以下几种评价方式:

 1、延缓评价

   考试的功能不仅仅在于“甄别和选拔”,在新课程理念的指导下,还应当充分发挥其促进和激励作用。延缓评价法是实现这一理念的有效方式。新《课程标准》中指出:“应当强调的是,学段目标是本学段结束时学生应达到的目标,应允许一部分学生经过一段时间的努力,随着知识与技能的积累逐步达到应达到的目标。对此,教师可以选择推迟作出判断的方法。这种‘推迟判断’淡化了评价的甄别功能,突出反映了学生的纵向发展。特别是对于学习有困难的学生而言,这种‘推迟判断’能让他们看到自己的进步,感受到获得成功的喜悦,从而激发新的学习动力。”

 2、课堂观察

   传统课程评价只注意“输入”和“输出”两点,只报“结果”不报“过程”,是一种“暗箱式”的评价。现代课程评价理念倡导过程性评价和发展性评价,“课堂观察”评价法能很好地了解学生的学习情况,反映学生的学习过程,是对“纸笔测验”评价法一种很好的补充。开展以学生发展为中心的课堂观察评价,就是教师在课堂中要充分关注学生的状态,从学生的注意状态、参与状态、交往状态、思维状态、情绪状态、生成状态等方面去观察了解学生并随机作出适当的评价。通过评价,鼓励学生去思考、去尝试、去实践。比如,教师对不同层次的学生在讨论问题、发表看法、解决问题等方面进行分层次训练时,根据训练的难易程度提问不同的学生,教师在评价学生时用肯定、激励、赞赏的语言,帮助学生认识自我,体验成功,树立信心。

 3、成长记录袋

   新课程倡导质性的评价方法,而成长记录袋就是一种重要的质性评价方法。成长记录袋主要是指收集、记录学生自己、教师或同伴做出评价的有关材料,学生的作品、反思,还有其他相关的证据与材料等,以此来评价学生学习和进步的状况。

 

()评价主体要多元

    在以往的评价过程中,学生往往处于被动局面,扮演一种被管理者的角色。他们对于评价结果大多处于不得不接受的被动状态,对评价本身也是持一种否定态度,或者处于老师要怎么评就怎么评的消极心理状态。实践证明,任何评价如果没有被评价者的积极参与,很难达到预期目的。发展性评价必须提倡多元化主体,包括教师评价、学生自评和互评、学生与教师互动评价等等,也可以把小组互评与对小组每个人的评价结合起来,把学校评价、社会评价和家长评价结合起来。这种评价不再是评价者对被评价者的单向刺激反应,而是评价者与被评价者之间互动过程。学生在评价时进行对照和比较,既看到优点也看到不足,激发学生内在的潜能,提高自我调控能力,主动发展,起到互相帮助、互相促进的作用

 

四、教学过程中认知规律的把握

 

影响学生认知因素主要表现在几个方面:

 1、来自教师和文本的因素:主要指教材和教师提供的有意义的、经过组织的信息。教材具有严密的逻辑结构,但这并不等同于学生有效学习后生成的认知结构,因此须经教师在教学活动中提供的有意义、有组织的信息的帮助,但有组织的信息必须考虑到另两个方面:学生原有的知识和技能,即原有认知结构,以及学习者在学习过程中的主动加工活动

 2、学生原有的知识结构:美国认知心理学家奥苏贝尔说:“影响学习的唯一的重要因素就是学习者已经知道了什么。” 教新知识之前,必须激活学生长时记忆中相关的原有知识。因此,学生已有的知识水平怎样,将会直接影响学生的心理建构的过程。

 3、学生主动学习的情况:有适当的外部条件和原有认知结构的基础,如果学生缺乏主动学生,有效学习仍然不能发生,它还需要学生的学习动机和学习策略的结合。

 

在教学中如何遵循学生认知规律教学并无唯一的方法,是有规律可循的:

 1、利用多媒体教学,发挥学生认知主体作用多媒体形式是最直观、最生动的的教学形式。人机交互能产生良好的教学效果。这种教学方式能激发学生的学习兴趣,使学生产生强烈的学习欲望,从而形成学习动机。有利于发挥学生的认知主体作用。

 2、创设问题情境,引导主动探究人的认知活动通常都是从问题开始的。在教学中让学生自己主动发现问题,探索新知,这样的学习对学生来说印象、感受最深,理解得也最深刻,极容易掌握问题的内在规律和联系。

 3、让学生获得成功的喜悦。有些学生很少得到成功的喜悦。因此,在学习上积极性不高,即使努力学习了,也没有更大收获。

 4 教学的平等性、合作性、交流性任何教学都必须体现平等、合作、交流,合作与交流是学生学习乃至对以后适应社会都是非常重要的。这种合作与交流体现在师生之间的平等交流。遵循学生认知规律,提高教学效果,就是把解决问题的主动权交给学生,提供学生更多的展示属于学生自己的思维方式和解决问题的机会,所有这一切都旨在建立一个以学生为主体的,促进学生形成探索性的学习方式,发展创新意识和创新能力的教学环境。

 

五、教师应当具备怎么样的教育素养

    首先,我们教师应具有独特的人格魅力。经常听到学生在背地里议论,说他们喜欢某位老师,听课兴致高;不喜欢某位老师,听课的时候昏昏欲睡。事实上,能否赢得学生的尊重和爱戴,不是单方面因素决定的,老师的学识、能力、性情、品德修养等综合素质融铸成起人格,这是一名老师吸引学生的主要源泉。教师的人格魅力来源于渊博的学识和教书育人的能力,具备这些条件的老师不但在教育教学上游刃有余,而且善于处理、协调与学生以及同事之间的关系,创造融洽和谐的工作氛围。以利于获得事业的成功;教师的人格魅力来源于善良和慈爱,他们会在平等的基础上善待每一个学生,不会因为学习成绩的好坏或者家庭背景的不同高看或歧视某些学生;教师的人格魅力来源于对事业的忠诚,他们不是仅仅把教书看成谋生的手段,而是毫无私心杂念地投身其中,以教书育人为崇高的职责,并能从中享受到认识的乐趣……

     其次,教师应该具备一定的亲和力。在学生评价教师中,我们不难发现,学术能力、教学水平与学生的满意程度并不一定成正比。有些教师,其所带班级的考试成绩总是处在年级前茅,个人教育教学能力、工作能力都特别强,但是学生对其满意率却不是很高,这是何种原因呢?我想:这类教师之所以不受学生欢迎,是因为他们缺乏必要的亲和力。古人云:“亲其师,信其道”。教师的亲和力,可以赢得学生的尊敬和信任,可以获得学生的宽容和理解。因此,某个教师可能在教学方面有所欠缺,但学生却能热情地学习,主动地思考,由此就能获得最大限度的教学效果。反之,如果教师知识甚高,不顾学生的感受,我行我素,唯我独尊,那就容易引起学生的逆反心理,即使他学问最高,讲课最好,最终却不一定能实现教学的目标。因此,我觉得亲和力是教师必备的教育素养。

    再次,教师应该掌握一定的语言艺术。苏霍姆林斯基指出:“教育的艺术首先包括谈话艺术,教师要有较高的语言素养。”教师的语言要规范、科学、有师范性,要力求准确、到位、不能含糊不清,更不能出现科学性的错误。优美、科学的语言能给学生语言的营养、智慧的启迪。教师一句精辟的话语,能萦绕于学生的脑海而终生难忘;一个生动的比喻,能使学生抓住了知识的关键而茅塞顿开……

    总之,要想提高各方面的素养, 就需要把读书当作第一精神需要,当作饥饿者的食物,要有读书的兴趣,要能在书本面前坐下来,深入地思考”。所谓“一天爱读书容易,一辈子爱读书不易”。 我们就必须读书,读书,再读书。

 

(三)、课堂教学基本技能和微格训练

     1963年出现了微格教学,微格教学意为微型化教学,又被称为“微型教学、微观教学、小型教学”,是指在有限的时间和空间内,利用各种手段,帮助被培训者训练某一技能技巧的教学方法。它是一个可控制的实践系统,利用这个系统可使新教师有可能集中解决某一特定的教学行为,或在有控制的条件下进行学习。它是建筑在教育理论、视听理论和技术的基础上,系统训练教师教学技能的一种较为先进的教学方法。

    根据微格教学的理念,我以为也可以把这个理念运用于我们的教研活动中,我称之为——微格教研。既然我们中小学教师的教育教学任务都比较繁重或没有较多的时间和精力参加教研活动,我们不妨就采用让教师独自或几个开展灵活多样的微型的教研活动:做教学札记、编写案例、撰写教学反思、相互说课。只要我们能宣传到位,这些微型的教研活动肯定能受到老师们的欢迎,因为这些教研活动基本不受时间的限制、不受地点的约束,灵活性很大:独自一人也行,如做教学札记、编写案例、撰写教学反思;二三人也行,如相互说课。

 1、做教学札记。教学札记就是教师在进行教学之后,对该节课的教学情况的反馈以及对教学效果等各方面做出的评价性小结。教师在教完一节课后,对自己原来对教学过程的设计和实施进行回顾、总结和反思,将经验和教训记录下来,作为改进教学、总结经验和科学研究的依据,这对提高教师的教学业务水平和教育科研能力,会起到起很重要的促进作用

 2、编写案例。教学案例是教师在教学过程中,对教学的重点、难点、偶发事件、有意义的、典型的教学事例处理的过程、方法和具体的教学行为与艺术的记叙,以及对该个案记录的剖析、反思、总结。案例不仅记叙教学行为,还记录伴随行为而产生的思想,情感及灵感,反映教师在教学活动中遇到的问题、矛盾、困惑,以及由此而产生的想法、思路、对策等。它既有具体的情节,过程,真实感人,又从教育理论、教学方法、教学艺术的高度进行归纳、总结,悟出其中的育人真谛,予人以启迪。

 3、撰写教学反思。教学反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象,来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程,是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。另外,反思不简单是教学经验的总结,它是伴随整个教学过程的监视、分析和解决问题的活动。教学反思是一种有益的思维活动和再学习活动,可以进一步地激发教师终身学习的自觉冲动,不断的反思会不断地发现困惑——教然后而知困,不断发现一个个陌生的我,从而促使自己拜师求教、书海寻宝,可以激活教师的教学智慧,探索教材内容的崭新表达方式。

 4、相互说课。课堂教学是落实素质教育的主渠道。近年来在各种教学活动中,都增加了说课这项新内容。实践证明,说课活动不受时间、空间、人数的限制,简便易行,具有较强的参与性与合作性,能很好地解决教学与研究、理论与实践相脱节的矛盾。目前这种形式已成为大面积提高教师素质、优化课堂教学、落实素质教育的有效途径。说课既有教学程序的展示,又有理论根据,说课之后,再由听者进行评议,指出不足及改进之处,既为上好课提高课堂教学效率提供了可靠的保障,也达到了相互交流共同提高的目的。说课实为一种很好的教研形式。说课是对教学蓝图的分析、论证。可见说课是教师之间的相互切磋琢磨,同时也提高了教师的教学研究能力。

    总之,中小学教师只要勤学不厌、勤思不怠、大胆试验、努力创新,就一定能不断提高自身的教育科研素质,把自己培养成合格的科研型教师。衷心希望我们每一位中小学教师能成为优秀的教育研究者,并最终成为闻名于世的大教育家。

 

微格教学的导入技能

    导入技能是讲授新知识的起始阶段,是在较短的时间内教师有目的地引起学生注意,唤起学习兴趣,激发学习动机,明确新授课的学习目的,建立知识间联系的教学活动方式。微格教学的导入,形式多样,目的明确,总结有以下几种类型:

 (一)以情导入

 1、情境导入 真正意义的情境应能激发学生乐于参加、关注和活动的“情”,并引导学生在“境”中思考,发现,以动情地语言讲解有关材料,背景,引发学生感情共鸣,引导学生进入学习情境。如:《十里长街送总理》一课的导入,教师先在教室黑板正中挂周总理照片,出示当时追悼会的部分图片,再播放哀乐,辅以教师催人泪下的导语,创设悼念周总理的特定环境。在这种悲痛中教师再引导学生分析理解课文的内容,学生被感动了,达到“未入其文,先动其情”的效果,学生被激发起的情感自然转化为探求知识的内在动力。

 2、音乐导入以播放与课堂内容相关的乐曲,录像,影片,录音,歌曲,引起学生兴趣。《鸟的天堂》一文就可以借助于视觉形象和听觉形象进行教学,让学生好象真的到了“鸟的天堂”。讲解大榕树时,放一曲舒缓优美的《姑苏行》,展示茂盛的大榕树的投影,创设出一种幽静惬意的气氛;讲解鸟儿活动时,则可播放《百鸟朝凤》乐曲,伴随一声两声鸟叫,展示群鸟欢腾的景象,从而使课堂气氛显得欢快而热烈。这样,学生从视觉,听觉两方面同时感知了教学内容。

 3、图画导入 利用教学挂图,图片引导学生观察,采用一些新奇的方法,导入新课。讲《赵州桥》时,先出示挂图,引导学生认清图形,启发学生与常见的桥进行比较,提炼出显著特点,就此点明这就是赵州桥,他是我们祖先的杰作,好在哪里?这样学生就会满怀兴趣到课文中去欣赏。

 (二)以趣导入

   1、设问导入 设计一些符合学生认识水平而又有一定难度的问题学习《海底世界》教师可设问“你们知道大海深处是怎样的吗?”学生产生一种好奇心理,教师顺应这种心理,告诉大家:海底有山有谷,有森林,有草地,有矿物,也有各种生物,这样,引发学生的好奇心,学起来更加主动积极。

  2、试验导入:是以学生动手参与试验的方式导入新课。这种方式适用于各科教学。

  3、故事导入:依据教材需要,讲解一些与之相关的故事片断,可提高学生的学习兴趣,深入领会课文内容。这是我们常用的方式,不做多的阐述。

  4、谜语导入 这种方式激发兴趣,年龄越小越明显。

 (三)以理导入

  1、明理导入:通过具体事件,讲明某一道理,以上下文的关系,帮助学生理解有关内容。

  2、复习导入:温故而知新---在复习就知的基础上发现新旧之事件的内在联系,常以提问,做习题开展,降低新知难度,为学生自身在已有认知结构中建立概念联系,做好必要的准备。

    课堂教学的导入是课堂的“前奏”,像乐曲的“引子”,戏剧的“序幕”,具有酝酿情绪,集中学生注意力,渗透主题和带入情境的任务。精心设计的导入,能抓住学生的心弦,立疑激趣,促成学生学习情绪高涨,有助于学生获得良好的学习效果。

 

 微格教学中的提问技巧

 一、提问数量

    提问数量是准备成为教师的人练习提问的第一步。,由于提问技能较复杂,也较难掌握,一开始练习这一技能时不可能顾及有关课堂提问的各个方面。首先要做的事情是能够在课堂上提出问题,等练习一段时间后,再考虑提问的质量。提问数量包含两层意思:

   1.在课堂单位时间内所提问题的总数。山西省教育学院中学教育研究中心曾进行过一次有关教师课堂教学行为的调查。根据观测结果,一堂课(45分钟)内提问次数在5次以下的占被观测教师总数的724%;只有极少数的教师提问在10次以上。因此,增加提问次数是改变"满堂灌"教学模式的一种最基本的手段。我们在微格训练中帮助接受培训者掌握提问一定数量的问题,一般情况下,在5分钟左右的微格课堂内应提出6-------10个问题。

    2.提问个体学生的数量,即提问分布。

 二、开放性提问

     所谓开放性提问是指那些没有固定、标准答案的问题。学生在回答这类问题时可根据自己的理解,或自己所知道的实际情况选择答案。练习开放性提问是新教师掌握提问技能的第二个步骤,指导教师要事先向试讲者讲明设计问题时不要涉及大复杂、太深奥的内容,学生回答时也无需进行大多的思索和用大多的时间。教师在设计开放性提问时应遵循以下原则:

    1.学生无需就答案的准确性进行思考。

    2.学生在回答问题时无需进行认真的思考和回忆。教师设计开放性问题的目的主要是为了吸引学生的注意力,活跃课堂气氛,或引出主要内容,以及为进一步的提问形成过渡。

    3.学生无需因为不同的答案而进行争论。开放性提问没有固定的答案,学生一般情况下不必因为他人提供了不同的答案而与之争论。教师在提出此类问题时目的不是引发讨论,而是引发兴趣。教师在提出开放性问题时学生若能争先恐后地进行回答而不因为答案的不同进行争辩,即说明教师达到了目的。

 

  练习开放性提问过程中试讲教师应注意以下几点:

   1.尽量以轻松、活泼的语气和态度向学生提出问题。

   2.一个问题要尽可能得到多种答案。

   3.教师不表露自己对某种答案的个人倾向

   4.教师除了通过言语和手势鼓励学生回答问题外,不必进行启发或暗示。 

 三、高层次提问

     高层次提问所涉及的问题也没有固定的答案,它与开放性提问的主要差别就在于这种提问鼓励学生思考,学生在回答问题时需进行分析、判断或推理在传统的教学模式中,教师的任务是将教学内容尽可能清晰地呈示给学生,而学生的任务则是理解和接受教师讲授的知识,并将其尽可能长久地贮存于记忆中。这种做法将学生仅仅当作一种知识的接受器,根本难以调动大多数学生的学习积极性。同时也难以发挥教育启发心智的功能,也忽略了知识本身所具有的实用价值)

 

  高层次提问的设计应从以下几个方面去考虑:

     1.设计问题让学生对教学内容进行归纳和整理,帮助他们全面把握教学内容;教学内容虽然在大多数情况下都有一定的体系和结构,但这种体系和结构却经常被过多的解释性文字和用以证明或说明的事例所淹没,从而给人以繁杂的感觉,教师在课堂上一方面要给学生提供尽可能多的细节以帮助他们深入了解知识内容;另一方面要帮助学生理清有关知识的脉络。我们常见的教师在课堂上让学生将课文分段或总结中心思想就属于此种类型的高层次提问.

    2.设计问题让学生对教学中所涉及的知识内容进行分析和评估以推动学生思维。学生应该理解并接受教学内容,但这种接受只有成为学生的一种主动行为才可以实现并得以巩固。学生通过教学内容进行分析和评估,在表达自己看法和见解的过程中将教学内容纳入自我独特的知识体系,形成自己的知识结构。

    3.提出问题让学生运用所学知识分析或解决实际问题。

    知识的价值首先在于其实用性。学习的目的绝不仅仅是要学习者明白一些事理。教师在课堂教学中要及时地给学生应用所学知识的机会,以强化他们的学习动机,比如,在讲授完有关环境保护的知识之后,教师就应通过高层次提问来促使学生应用所学的知识来思考一个实际的问题:"太原的环境污染比较严重,请问太原环境污染形成的原因是什么?"或:"请你讲一讲我们应该如何根治太原的环境污染?"

   在课堂内实施高层次提问应注意下列几点:

   1.在一堂课内不应该提大多的高层次问题。

   2.教师可用一般性提问引出高层次提问。

   3.教师可通过一般性提问对学生进行启发和暗示。

   4.教师要寻求多个不同的答案,在许多情况下,当教师提出一个高层次问题后,很可能第一位被叫起来的学生就给出一个令教师满意的答案.教师可以某种方式对该学生鼓励表扬。但切不要就此打住,要让另外的学生再进行回答,以征求不同学生的看法。这样做一方面是要促使所有学生参与课堂;另一方面学生通过课堂提问可明白这样一个道理,问题的答案常常不止一个,容忍不同观点或看法同时存在是一件理所当然的事情。学生也可能因为有不同的看法进行辩论,但学会与别人辩论也是一个十分重要的学习成果。

 

  四、探询提问

    教师提出问题之后,学生最初的回答可能不准确,不清楚,不全面,教师当然可以通过再叫另外的学生来得到一个较满意的答案。但这种做法容易使一时不能完满回答问题的学生产生失败感,会严重伤害他们的自尊心,打击他们参与课堂教学的积极性。正确的做法是、当学生在回答问题的过程中遇到障碍时教师及时伸出援助之手。探询提问即是在学生不能完满回答问题时,教师通过对某一学生连续提问的方式进行启发和给予暗示;或当教师在提出一个较难回答的问题之前(或之后),提出一些与此问题相关的简单问题以引出或归纳出一个完整的正确答案。在表现形式上探询提问是一种连续提问的方式,即:教师提问--学生回答--教师再问。探询提问是一种师生共同探讨的提问方式,促使学生进行回忆或思考,从而得到回答问题的线索。教师在课堂内运用探询提问可达到以下目的:

    1.帮助学生对答案进行整理,提高答案的清听度。

    2.引导学生为自己的观点提供依据。

    3.对学生进行启发。

    4.深化学生的思维。学生在回答完一个问题之后,教师可通过进一步的提问使学生的思维再上一个层次。帮助学生领会答案之外更深刻的含义。比如:在学生讲出空气的用途和作用之后,教师可进一步设问:"人离开空气行不行?""空气被污染对我们来说有没有害处?"

 

练习探询提问过程中试讲教师应注意以下几点

    1.要注意问题与问题之间的停顿。连珠炮式的接连发问

    只可偶而用于训练和测验学生的反应速度。在通常情况下,学生在听到教师的提问后需要稍作思考。探询提问是一种连续性提问,但问题与问题之间也要给学生冒有思考的余地。

    2.语气语调要和缓;探询提问十分类似于日常人们交际中的追问。但切忌不要以急促的语调、严厉的语气连续向学生发问。学生一旦有压迫感和威胁感,就会紧张慌乱,以至于无法正常回答教师的提问。教师应以一种和缓的、探讨性的语气和语调进行探询提问。

    3.不要用过长的时间发问某一位学生。探询提问是需要连续提问一位学生,但教师应把握=个限度:一旦发现被提问学生确实无法再继续承受提问的压力,或其它学生有可能失去兴趣时,教师应及时改换提问对象。

 

五、提问措词

    对许多教师而言,并不一定是他们不愿意在课堂内进行提问,而是他们不懂得如何组织提问。其中最大的障碍是不知道应该提出哪方面的问题,即问什么;也不知道应该如何提出问题,即怎么问;提问措词正是要帮助接受培训者克服这一困难。提问措词是教师运用语言手段组织和实施提问的过程,这一技能所涉及的主要是提问的构成。

    设计提问措词应主要考虑以下几个方面:

    1.确定提问内容。

    2.明确提问目的。

    3.解提问对象。

    4.构成自然的交流模式。教师在提问时要尽量以一种平等的交流态势向学生提出问题,所用言词要尽量自然流畅,而且容易引发学生的思维和交流倾向。提问只有在成为学生喜欢的一种教学方式的情况下才有可能产生好的效果。

     提问措词主要包括以下几大方面的内容:

     1.提问词。最常见的有:谁、什么、哪里、哪个、怎样、怎么、如何、什么时候、什么地方、什么方式,以及是否、是不是、能不能、会不会,等等。用哪一种和哪一个提问词主要是由提问内容、提向目的决定的。

     2.导引语。导引语是教师用以引出问题的语句",教师在讲出问题之前所用的过渡性语言,如:"你能不能告诉大家你最喜欢哪个季节)原因是什么?"在这里"你能不能告诉大家"就是导引语。教师当然可以直截了当地提出问题,但使用导引语会使提问显得和缓,从而给学生一种和蔼的感觉。特别是?quot;"作为导引语,更可以表现出教师亲切友好的态度。如教师在提出问题前先这样讲:"下面请大家思考这样一个问题……",或"有这样一个问题我们请一位同学来回答……",等等。导引词也可起推动和激励学生积极回答提问的作用,如教师在提问前这样说:"下面有一个问题需要大家思考,咱们看谁能最先举手口答。"再如:"老师现在要问一个比较复杂的问题,咱们看哪位同学能正确回答……"等等。

    3.问题句。问题句是表达提问内容的句子,是提问的核心内容。问题句的设计要做到:清晰、准确、简洁、语调和语气。

 

 微格教学中的讲解技巧

    讲解技能的构成要素是一些典型的课堂讲解教学行为,这些典型的教学行为是在理论的指导下,经过实践经验的证明所概括提炼出来的,对于实现其教学功能是有效的和充分必要的。讲解技能由“讲解的结构”、“语言清晰流畅”、“使用例证”、“进行强调”、“形成连接”、“获得反馈”这六项典型教学行为要素构成。这六个技能要素反映了圆满有效地完成讲解任务,实现其教学功能所必须要做而且要做好的关键成分。

 1、讲解的结构

    讲解的结构是教师在分析学生的情况和教学内容的基础上,对讲解过程框架的安排。这一技能要素是整个讲解教学活动成功的基本保证。显然讲解过程框架的设计是在讲解实施前的行为,但讲解框架的实施可以在教学中观察,所以满足可操作、可观察、可评价的要求。

    在微格教学中首先要使学员明确“讲解的结构”要做什么。一个事物的结构是由构成该事物的关键因素和这些因素之间的关系组成。讲解的结构是将讲解的总任务分解为若干个关键部分,每一部分都有一个明确的阶段性目标,并根据各部分讲解内容之间的逻辑意义和学生认识过程的规律,将各部分讲解内容安排成一个序列,并在讲解实施中正确清晰地表现这一序列。所以建立讲解的结构,实际上是对讲解内容进行分析综合的加工处理过程。讲解结构的课堂表现形式是通过提出系列化的关键问题和阶段性结论,形成清晰的讲解框架。

    学员不仅需要知道建立讲解结构要做什么,而且还要知道怎样做。找出讲解内容中的关键成份,建立各部分之间的联系是有规律可寻的。这个规律就是新旧知识之间的联系和新知识中各要素之间的内在关系。可以从分析新知识结论入手,找出构成结论命题的若干个关键因素,这些因素之间是以什么关系构成的命题结论。这些因素中哪些是已知的,哪此是新概念。对于新概念的关键因素还要向下追溯,直到与学生原有的知识建立联系。对知识本身的结构和新知识与原有知识之间的关系进行分析,可以确定讲解结构中的关键成分。各关键部分之间的联系和讲解顺序,除了要依据知识结构的本身逻辑之外,还需要考虑学生认知的规律,遵从由浅入深、由表及里的认识原则。

 2、语言清晰流畅

    语言清晰流畅的教学行为是讲解紧凑、连贯、语言准确、明白、语音和语速适合讲解内容和情感的需要。

    讲解紧凑、连贯指两方面的内容;一是讲话连贯紧凑,没有吞吞吐吐和“嗯、啊”等游移拖沓的现象;二是讲解意义连贯紧凑,没有意义分散、跳越的现象。

    如何才能使讲解语言紧凑、连贯呢?一般地讲,要准备充分和自信。具体讲,就是要按讲解的结构框架进行讲解。这样的同一时间内只有一个具体的讲解中心(阶段性讲解目标),思路清晰目标明确,就可以防止语言游移拖沓,意义分散跳越。

     讲解语言准确明白,就是语言中的句子结构完整、发音正确、用词准确。要做到准确,就要对讨论问题中的关键词事先吃准,有所准备。要做到明白,就要将讲解中具体问题的结论与取得结论的依据或前提条件交待清楚,将依据与结论之间的关系交待清楚。若将依据和前所条件,以及结论与依据之间的关系认为是不言自明的,一带而过,就会造成讲解不明白。

 3、使用例证

    举例说明是进行学习迁移的重要手段,例证将熟悉的经验与新知识联系起来,是启发理解的有效方法。

    为使例证有效地发挥其教学功能,应使学员明确以下几点:()举例内容恰当。所举例证的内容要正确反映教学内容中的概念原理;()举例适合学生的认识水平。例证应是教学内容所涉及的一类事物中的典型事例,即概念规律的本质因素或稳定联系在例证中的表现形式是比较鲜明的,便于学生分析概括,符合学生的经验和兴趣;()举例数量符合认识过程的需要。举例的数量对于获得新知识是充分必要的,少了不足以说明问题,多了容易使人厌烦;()注重分析。例子不在于多,而应对例证与原理之间的关系分析透彻,这样才能使学生举一反三;()正确使用正面例证和反面例证。学生容易从正面例证中获得新概念、新规律,在没有形成正确理解之前,对反面例证的否定是比较困难的,所以在引入新知识时,正、反面例子交*使用容易造成混乱。在初步理解了新知识后,再使用反面例证可使学生加深理解。

 4、进行强调

    强调是成功讲解中的一个核心成分。强调将重要的关键信息从背景信息中突出出来,减少次要因素的干扰,有利于学生形成正确的认知结构。强调的形式是多种多样的,学员在训练中容易要模仿和应用。学员感到困难的是强调的内容,学员一般都会知道强调重点内容,困难的是什么是重点,成功的强调来源于对新旧知识的联系和新知识结构的透彻分析。简单地重复结论不等于强调,强调结论中的关键要素及其要素之间的关系,强调新知识与原有知识的联系和区别,才能使学生清楚地“看到”这些联系,才能给学生以知识。

 5、形成连接

   讲解结构中的系列化关键问题和相应的阶段性目标之间不是彼此孤立的,它们不仅有时间顺而且还有逻辑意义的联系。“形成连接”就是要将讲解中各部分之间的逻辑意义联系交待清楚。在训练中应注意学员简单地将讲解内容123……地罗列起来的作法,使学员注重讲解各部分之间的转折和过渡。

 6、获得反馈

   讲解由于主要是教师讲学生听,所以新教师往往忽视学生的反应,讲解像在背书。这是讲解的发展进程与学生理解不能同步,讲解缺乏针对性、交互性的主要原因。在训练中,指导教师要注意纠正学员这方面的问题。

 

(四)、《新课程课堂教学新技能》

 

一、教师语言能力的培养与训练

 1.教师讲解的诱发艺术的培养与训练

 2.教师讲解的形象艺术的培养与训练

 3.教师讲解的穿透艺术的培养与训练

 4.教师讲解的 “谐振”艺术的培养与训练

 5.教师讲解的节奏艺术的培养与训练

 

二、教师质疑能力的培养与训练

 1.需要澄清的几个问题

    第一,明确问题的目的和类别。问题的目的和类别有四种:①诱发目的———能诱导、激发学生潜在学习需要、动机、兴趣、求知欲的问题,即诱发型问题。②巩固目的——— “温故而知新”的问题,即巩固型问题。③诊断目的———发现学生在学习中存在的不足及困难的问题,即诊断型问题。④训练目的———开发学生潜能和培养人格的问题,即训练型问题。

    第二,明确问题的难度。问题的难度系数控制在0.3—0.8之间(难度系数:1减去能回答上的人数与总人数的比)。赞可夫说:“教师提出的问题,课堂内三五秒钟就有多数人 ‘刷’地举起手来,这是不值得称道的。”

    第三,质疑要程序清晰。注意提问的次序,问题逐步深化,问题要有陡度、有连续性,使提问达到系统化、线性化、递进程式化。

    第四,提问时注意给学生留出 “两个时间”。“第一时间”即提问后留给学生一个思考准备的时间;“第二时间”即学生回答问题后还要留给学生一段思考时间。

    第五,提问时要注意 “延迟评价效应”。学生回答问题后,教师不要立即进行评价,继续给学生思考时间,让他们以批判思维的形式对问题的实质提出质疑或认同。

 

  2.教师质疑能力的培养与训练

    疑问是学生学习的动力。当学生处在疑问、困惑、迷惘、焦虑、踌躇心态时,提出问题和解决问题的状态是最好的。因此,教师设疑,学生质疑,共同析疑、辨疑、释疑,使课堂教学形成 “多向交往”的局面,在合作和谐的氛围中,能最有效地推进学生发展。

   第一,设计出 “于无疑处生疑”的方案。

   第二,设计出 “于有疑处扩疑”的方案

   第三,设计出 “学生辩论生疑”的方案。

 

三、教师随机应变能力的培养与训练

    开放性教学出现偶发事件的概率要远远高于一般类的教学。因此,上课前教师要有充分的心理准备。

    第一,随机应变能力之一———遇事不慌。偶发事件出现后,教师不要慌,要沉着冷静,迅速思考,以便应付这一突如其来的问题。譬如,语文课上老师让学生用 “放”字组词,同学们组了几个词之后,一个同学说:“放屁!”学生哄堂大笑,都用奇特的眼光盯着老师。这位老师很冷静,笑声过后,老师说:“这个词组的对呀,它不是人的正常生理现象吗?”

    第二,随机应变能力之二———转嫁他人。突发问题出现后,教师可以回避这个问题,把问题转移到同学们哪儿去。譬如,在讲《高大的皂夹树》一课时,学生突然提出问题: “老师,皂夹树也不是人,它怎么知道要为人类造福呢?”这位年轻的教师很聪明,她马上就对同学们说:“这个问题提得很好,哪个同学能回答她?”

    第三,随机应变能力之三———反问质疑者。当突发问题出现后,教师可以直接反问提出问题的同学。譬如,在讲初中语文《分马》一课时,有一个同学提出问题:“老师,这篇课文写了老初分了一头黑牦牛,李毛驴分了两头小毛驴,这些也不是马呀,为什么文章的标题叫 ‘分马’呢?”这个问题很尖刻,也很棘手,老师反应很机敏,立刻对这个同学反问道:“你说文章的标题叫 ‘分马’不合适,那你再给它起个名字好不好?”

 

     第一章  提问技能

 

1、在课堂提问后出现下列情况时该怎么办?

 (1)学生对提问没有反应。

 (2)学生回答得既快又正确。

 (3)学生答得很不切题。

 ⑷学生的回答太罗嗦、重点不明确。

(一)讲究提问的质量,精心设计课堂,抓住每个提问点

 1.要设计好的提问,通过对教材的认真钻研,理解编者意图,弄清单元章节篇目的构成及地位,把握教学目标的要求,脉络清晰地分出重点、难点,以此为突破口,设计出恰当的问题。抓住学生的兴趣点提问。

 2.与学生的知识和智力发展水平相适应,抓住思维的发散点提问

 3.有助于实现教学过程中的各项具体目标

 4.富有启发性,并能使学生自省,教师要让学生充分"暴露问题",然后顺其错误认真剖析,不断引导,使学生恍然大悟,留下深刻印象。

(二)激发学生的“问”、“答”意识,

 1.自问自答

 从提问技能所要实现的教育功能看,提问技能中的问题一般都要求学生回答,尤其是高层次的问题,由于涉及的因素较多,逻辑过程较复杂,所以不适宜全班齐声回答,而是由学生单独回答,或互相补充来完成。

 2.师问生答

 这是最为常见的师生交流表现。也是实现提问功能,达成教学信息有效交流和沟通的底线要求。

 3.生问生答

 运用提问技能并不意味着提问只是教师的专利。 “问”是“学”的起点,只有“会问”,才能“会学”。

 (三)使问题成为课堂教学的纽带,精心创设情境,把握提问火候

 (四)提高对学生答问的反馈能力

 提问技能的运用效果不仅取决于教师能否提出高质量的问题,还依赖于教师能否对学生的回答做出恰当的反馈。教师的反馈不同,教学效果可能相去甚远。

 (五)把握好提问的对象,精心研究学生,做到因材施问

 1.不要只提问好学生

 2.善意地提问“差”学生

 1)通过提问成绩较差的学生了解学情

 2)通过提问维持课堂纪律、组织学生的注意力

 3.根据问题的难度选择答问的学生

 (六)其他,精心引导学生,学会提出疑问

 除此之外,教师在提问时还应注意:

 1.注意提问的顺序

 2.注意提问的语态

 3.避免先叫人后提问

 4.期待要充分,倾听要专注

 

      第二章  失误技能

 

1、就“利用错误”设计一个教学片段并加以评述。

    如,在学生初步认识了分数后,教师点击多媒体课件,出示了一幅画,画面上是唐僧师徒四人,猪八戒抱着一只化缘得来的大西瓜,画面的对白是:唐僧要八戒把西瓜一分为四,每人吃1/4,谁知八戒却不愿意,他要一分为八,吃1/8。教师设问:八戒为什么要吃1/8?根据你对八戒的了解,八戒的意图是什么?若吃1/8,他的意图能实现吗?

 

   八戒是个家喻户晓的人物形象,学生都知道八戒比较贪吃,他不要1/4而要1/8,是想多吃西瓜。1/81/4大吗?初学分数的人,许多都会认为1/81/4,学生也不例外。这样,学生就被教师设计的教学情境所迷惑,为下一步学习“比较分数的大小”奠定了基础。

 

2、谈谈运用“设计迷惑”子技能时的注意事项。

 教师在设计迷惑时可选择以下两种时机:

 1.讲授新知识之前设计迷惑

 一些知识点的学习和运用是学生普遍易出错的。教师可根据以往学生的学习情况,包括自己当时学习这些知识点的情况,预测现在学生的学习进程,主动在课堂上引出这些迷惑。

 2.在新知识讲授过程中设计迷惑

 教师也可在讲授新知识点的过程中,在学生已知道了相关知识后,设计一些迷惑,不动声色地引学生进入“陷阱”,最后让学生自己走出“陷阱”,或在教师的帮助下走出来。

 对学生这样由思维定势引发的错误,有的教师也可能事先会采取耳提面命的方式提醒,但学生未经历过,未错过,没有切身的体验和感悟,提示的效果未必如意。

 教师所设计的迷惑应具有顿悟性,即一经点拨就能让学生恍然大悟。为此,要把握所设计迷惑的难度,太容易了,学生一眼就能看穿,就不会被迷惑,起不到设计迷惑的作用;太难,几经点拨,学生也难以醒悟走出迷惑,就会失去兴趣,同样也起不到作用。

 从迷惑走向明白的过程,对培养学生思维的条理性、严密性具有重要的意义,教师要仔细推敲这个过程,充分发挥其作用。

 

    第三章 组织学生有效合作学习的技能

 

1、合作学习的课题应具备什么特点?

 适宜采用合作的方式完成的学习内容可以是某个课堂具体问题的解决,可以是课题式学习,可以是实验设计,可以是某个阅读材料的理解等等。无论是哪类内容的学习,要求学生合作进行时,合适的任务(或课题)应具备以下的特征:

 (1).学生不能马上解决,具有一定的挑战性

 (2).学生通过群体的努力应该基本能够获得问题的解决,而对于个体而言,应是可以有些粗浅的想法,是可以起步的

 (3).有利于引起学生的认知冲突

 (4).具有多样的解决方式

 (5).有利于用语言进行表述、交流

 2、要想实施有效的合作学习,学生应该具备哪些技能?如何培养?

 合作学习不仅仅是学生的事,教师应是学生合作技能的培训者和指导者。合作技能包括:

 1)倾听——在同伴陈述时能礼貌倾听不随意打断。

 2)说明——能简洁、条理、明确地表达自己的观点。

 (3)求助——有困惑、困难时能礼貌地寻求帮助。

 4)反思——能理性地审视自己的观点和行为及其产生的结果。

 5)自控——能顾全大局、遵守规则、约束自己。

 6)帮助——能体谅他人,想对方所想,急对方所急,在同伴需要时施以援手。

 7)支持——为同伴的观点、行为提供情感上、论据上、行动上的支持。

 8)说服——以道理、事实服人而不是强词夺理。

 (9)建议——为求得问题的解决和改进,能在认真听取别人意见、观点的基础上贡献自己的意见、想法、策略。

 10)协调——能在不同想法、观点间进行协商、调解、沟通以达成共识。

    这些技能和细节看似简单,却决定着合作学习的成效,并对学生的规则意识和人际交往能力产生着潜移默化的影响。合作学习时,小组成员间应合理分工,明确各角色的职责,使主持、记录、把握主题(讨论跑题时负责把话题引回主题)、汇报、记时等各有所属,人人有“事”干,以便充分发挥每个学生的长处和作用。角色分工可以由学生协商进行,也可由教师在了解、熟悉学生的基础上进行。每个人的角色可以相对固定一段时间,以便学生适应角色要求;可以定期轮换,以使每个学生得到多方面的锻炼,并可避免因长期担任一种角色带来的懈怠感。除合理分工外,教师还应注意培养学生良好的合作习惯。这些习惯包括:

 1)独立思考——没有每个个体的独立思考,就不会有高质量的合作学习成果;

 2)积极参与——没有每个学生的积极参与、踊跃发言,合作学习就可能成为强势学生的“观点发布会”;

 3)踊跃发言,认真倾听——不仅每个人都积极表达自己的观点,而且能够倾听、尊重别人意见,有效接纳别人见解。讨论中对不同观点可以质疑和争辩,但不能讥讽和嘲笑。若小组成员间、小组之间不会倾听,自说自话,不仅难以求同存异,形成共识,合作学习所重视的思维碰撞和经验共享就无法实现;

 4)始终关注任务,而不远离主题——无论陈述和辩论,合作学习都应围绕主题任务进行,而不应游离于主题之外。为此,每个成员都应是主动的提醒者。

 5)明确个人分工和职责——对于事先的分工,学生一旦接受,就应铭记并尽责。

 6)遵守规则——没有规矩,不成方圆。有了规矩,若无人遵守,合作学习对于学生规则意识的培养和促进学生个体社会化的功能就无从谈起。

 

 第四章  组织学生有效探究学习的技能

 

1、在探究式教学的操作模式中,探究式教学的核心要素有哪些?给出自己的阐释。

  (一)进入情境

    学生学习的愿望,总是在一定的情境中产生的。“教师在教学过程中要通过多种方式,如,故事、演示、实验、游戏、竞赛等,巧妙地把学生要学习的内容转化为问题情境,把学生“引”入其中,引起学生的认知冲突,为学生提出问题做好铺垫。问题情境除具有引起认知冲突的功能外,还可为解决问题提供暗示或线索。教师在组织学生开展探究学习时,情境的创设是首先要做好的功课之一。

  (二)提出问题

    探究始于问题。探究学习有时也被人们称为“问题导向式”学习,因此“问题”往往被视为探究学习的核心。然而,“问题”在探究学习中的重要性主要体现在它对学生合适与否而不在于它是否一定由学生探究得来的。如何提炼出一个适合学生探究的问题?如何根据有限的线索确定证据收集的方向?如何在不止一个可能合理的解释面前作出决策?这些对于探究至关重要之处,要么教师缺位,不见教师的身影,学生感到手足无措;要么教师越位,包办代替,做些不必要、不应该的指导,留给学生探究的空间很小,剥夺了学生尝试错误和从教训中学习的机会。在实际教学中,有时教师介入得过早(学生的自主探究还未充分展开),以致阻碍了学生本可以自主发现的机会(“差一点我们就要找到答案了!”);有时则介入过晚以致让学生长久地处于无助状态甚至陷入危险之中。

     这里所指的“问题”,是对学生具有智力挑战性质的、没有现成的直接方法、程序或算法的待解问题情境。“问题”具有的特征包括:①因人因时的相对性。对此生是问题,对彼生并非一定是问题;对某人,此时是问题,随着时间的推移和知识与能力的增长,过后可能已构不成问题;②难度适宜的挑战性。难度太大,学生如“天狗吃月亮”,无从下手,不具有“可接受性”,对学生就构不成真正的问题。难度过小,体现不出“障碍性”,没有引发学生思考和深入探究的价值;③问题的“似曾相识”性。即学生感觉到又说不出来,或者以为是一望而知,其实是一无所知或知之不多,能引发学生“知识”与“认知”之间的内部矛盾冲突,但在当前状态下又没有完全确定的解决方法。教师要善于把握学生的认知心理,能够站在学生的角度审视“问题”的适宜度,而不是轻易予以否定。

 (三)建立假说

   问题一经提出和选定,就有了学习和探究的目标,学生要解释、解决问题,就会尝试着用已有的知识、原理、经验来对问题的原因或解决提出自己的猜想、推理和提议,

 (四)制订方案

   假说提出后,需要对其加以检验,证明其真伪。为此学生要制订相应的研究方案,说明检验的条件、程序、方法(实验式、调查式还是资料式)、完成的期限等。

 (五)实施探究

   是学生按照研究方案所列的步骤、条件和方法逐条、逐项加以实施和落实的过程,是一个搜集材料信息来验证假设的实践过程。这种实践可以是学生通过查阅文献、问卷调查或访谈搜集、整理有关支持假说的材料,再经过分析、概括而得出结论;也可以是通过动手实验,分析实验现象、数据,总结实验结果,以此来说明假说。即使结果证明假说是错的或探究失败,或者未能搜集到证明假说的材料,也不能说探究行为失败,这时应重新审视假说和方案,加以改进,重新探究。

 (六)得出结论

   提出问题是探究的开始,而问题解决是以得出结论为标志的。学生在实践的基础上,根据探究实践中收集的材料,通过类比、分析、演绎、归纳等思维活动,找到事件的因果关系,证明假说的真伪,进而得出变量间关系的确切结论并将其表达出来。

 (七)意义建构

   经历探究后,探究主体从自我知识、经验的角度建构起对事物之间关系的认识,并使之内化为自身知识、经验的组成部分。

    教师组织学生开展的探究学习可以是包括以上各个环节的完整探究,也可以是只经历其中一个或几个环节的不完全探究。

    探究学习不仅仅是学习方式的转变,而是通过转变学习方式以促进每一个学生全面发展。它尊重每一个学生的独特个性,为每一个学生的充分发展创造空间。由教师组织、引导的有效的探究学习,对于学生至少有以下几个方面的价值:保持独立的持续探究的兴趣;丰富学习的体验。它关注的重点是学生的学习过程,更强调学习过程中深刻的、充实的、探究的经历和体验,体验丰富而完整的学习过程;养成合作与共享的个性品质;增进独立思考的能力;建立合理的知识结构;养成尊重事实的科学态度。

 

2、自选内容,设计一个探究式教学的片段。

 

  [案例4]《面积》教学

 A教学:

 师:同学们,摸摸课桌的表面和书本的表面,感觉谁的表面大?

 生:课桌的表面大。

 师:是的,物体的表面有大有小。物体表面的大小就叫做面积。感觉一下文具盒上面的面积有多大。

 学生用手摸文具盒的上面。

 师:(在小黑板上出示一个正方形与一个长方形。)这两个图形谁大呢?

 生;长方形大。

 师:是的。围成的平面图形也有大小。围成的平面图形的大小也叫面积。

 学生跟老师把这两句话读一遍。

 师:能把这两句话合在一起说吗?谁试试?

 生:物体表面或围成的平面图形的大小,就叫做面积。

 师:谁再来说一遍?

 ……

 师:怎样比较下面两个图形面积的大小呢?

 (出示一个长方形与一个正方形)

 生:……

 师:大家拿出你们的中国地图,看看我国哪个省的面积最大,哪个省的面积最小。好吗?

 

 第五章 课程资源的开发与利用技能

 

 1、学生是否属于课程资源的范畴?为什么?

   学生——普遍被教师忽视的课程资源

  “要给学生一碗水,教师要有一桶水(或一缸水、长流水)”,这是我们耳熟能详的一种对教师角色的表达方式。细加分析,这种隐喻暗含了以下的一种逻辑推定:教师的知识储备一定要优于学生,学生一定不如教师。如果说相对于知识只能靠书籍和师长口传身授的时代以及学生个体而言,这种推定还可能成立的话,在信息化、网络化、多元化的今天,教师个体对学生群体的知识优势已逐渐丧失。

    因此,面对“弟子未必不如师”的现实,教师除了要有紧迫感,不断学习充实自己之外,还应虚心向学生学习,并适时地把讲台留给那些学有所长或在某一方面有研究、思考的学生,这既是对他们努力的肯定,也是对其他学生极好的示范,引导学生学会相互学习、相互欣赏。退一步讲,即便生不如师,教师对学生认知和心理状态的把握,也仍然是一切教育教学成功的基础。如此,学生就不仅是我们教育的对象,也是我们教育活动的合作伙伴,是不可忽视(而事实上却普遍被忽视)的课程资源。

    此外,随着我国城市化进程的不断推进,农村资金、技术、劳动力实现了跨地域的大规模流动,农民工子女受教育的问题已引起政府和社会各界的高度重视,并成为我国政府建设和谐社会所着力关注的焦点。目前,我国农民工子女就学实行“以流入地政府为主,以公办中小学为主”的政策,城市公办学校接纳农民工子女的比例越来越高。这一变化打破了城市公办学校原有的生源结构,呈现出城市学生与农民工子女学生杂处的局面。与此同时,学生“择校”已成为我国教育发展中的客观现实,它也使得不同成长地域的学生同处同一课堂。不同的成长背景,使得学生分别带有鲜明的现代城市文化和传统乡村文化风情、就学地文化与出生成长地文化的烙印。这些文化相互接触时,既有可能带来学校文化、班级文化、课堂文化的丰富多彩,也有可能造成不同范围、层面的文化摩擦和冲突。

    教师在面对“择校”生与农民工子女流入这一学生构成的变化现实时,应持积极的态度。学生的知识基础可能参差不齐,给教师的教学带来更大的难度。但若从课程资源的角度看,学生构成的变化使得学生间的差异更为多样,城市学生擅长的,农村背景的学生未必了解,农村背景的学生熟悉的,城市学生又未必清楚,本地学生约定俗成的,“择校”生原成长地未必风行,这正好是可资利用的课程资源。对同一内容不同观点、看法的讨论、争辩、相互批评,不同风情、民俗的相互交流,可以促进学生之间的相互尊重、认同和接纳,改造、升华学生的知识和经验。

    对学生作为课程资源的认识程度、利用水平,不仅取决于教师的学识,更决定于教师的胸怀。

 

2、何为课程资源的创生能力?

    课程资源有各种各样的分类方式,从动态的角度,即从开发利用的角度可以把课程资源分为原生性课程资源、延生性课程资源、再生性课程资源和创生性课程资源。其中创生性资源是由人的创造性思维和创造性劳动而产生的资源。具体有两种形式一是原来没有而被创造出来的资源;二是资源重组而产生的新型结构的资源。创生性资源是课程资源中潜力最大的资源。在这其中,教师的课程资源创生能力对创生性资源的开发起着关键性的作用。所谓课程资源创生能力是人的创造力在课程资源开发过程中的具体表现,是指教师在课程开发活动或实施活动中,把自己储存的信息、或通过实践获得的信息及偶然间产生的灵感,经过一定的组织加工,使其成为与当前教学密切相关的新的课程资源的能力。

    课程资源创生能力与课程资源活动是密切相关的,一方面,课程资源创生能力是在课程资源信息活动过程中,产生和表现出来的,没有课程资源信息活动,课程资源创生能力就失去其存在的基础,另一方面,课程资源信息活动,需要人的课程资源创生能力去深化和发展。只有通过人创造性工作,才可能使课程资源更加丰富,更好的满足课程或课程开发的需要,满足教师教学、学生学习需要。

    从本质上说,课程资源创生也是一种解决课程活动中出现的问题的过程,是课程活动的主体,根据问题的需要创造出新的有利于深化课程活动的要素的过程。因此,可以将它看作解决课程活动中问题的高级思维活动。

    影响课程资源信息能力培养的因素是多方面的。从信息的角度看,首先是课程资源信息意识,它是课程资源创生的前提和基础,没有课程资源信息意识,就无法谈及课程资源创生。一般说,课程资源意识越强、越敏锐,课程资源创生的可能性越大;其次是课程资源信息收集和整理能力,课程资源信息收集和整理是课程资源创生的重要保证。课程资源的创生需要材料的支持,没有材料创生成为无本之木,材料的丰富给创生提供了广阔的空间。

    从教师的知识方面看,教师的支持性知识对课程资源创生能力的培养具有重要作用,无论本体性知识多么渊博,经验性知识多么丰富,如果没有先进的课程观、教学观做支撑,课程资源的创生依然会陷入以知识单向传授为主狭窄地带。只有建立在以人为本的理念下,用建构主义的课程观、教学观和学生观为依托,教师才可能从人的发展的角度审视课程活动,而产生创生愿望,增强创生意识。

    从创生的方法方面看,课程资源的创生是以信息的创造性加工为主体,通过创造者的横向思维活动来完成。课程资源的创生不是为了寻求某一最佳答案,而是寻求更多的解决问题的方法或情境,以适合不同人的需要。因此看问题的角度、思维的方式对教师课程资源信息创生能力的培养,具有较大的影响。发散思维与横向思维能力的强若决定了课程资源创生能力的强若。

 

 第六章  课提高教学有效性的技能

  

 1、从你的教学实践来看,教学有效性最核心的内涵是什么?

 (一)增强教学目标设计的合理性

  要提高教学的有效性,首先要设计合理的课堂教学目标。合理的教学目标体现在:①以学生的知识和能力基础为起点,适合学生的水平,是学生经过努力可以达到的(处于学生的最近发展区),俗称“跳起来能摘到果子”。目标定得过高或过低都不适宜:过高,会使学生失去学习的信心;过低,难以对学生的智力和思维假定构成挑战,学生会了无兴趣。②是具体、可测的。教学目标的行为主体应是学生而不是教师,行为是外显的、可观察的,能通过学生的操作、表达、演示等具体的活动展示他们对教学内容的理解和掌握,并由此反映教师的教学效果。③多维目标兼顾。不仅关注学生是否学会知识,还关注学生是否会学、乐学,情感态度与价值观的变化。教师应仔细研究学科课程标准和学情,将宏观、抽象的课程标准要求结合学生的实际,合理地分解、细化,具体到每一节课,方能有效落实课程标准,体现教学目标的合理性。

 (二)准确把握教材内容

     要提高教学的有效性,离不开教师对教材内容的准确把握。一旦教师对教材的解读偏离了方向,课堂教学的有效性就大打折扣。

 1.教师先要读懂教材

 2.教师要能够批判性地使用教材

     中小学所用教材均经过国家有关部门的审定,总体上看,质量是较高的,教师应尊重教材。但由于受各种因素的影响,仍有一些内容是落后于时代的,或经不起推敲的。教师在使用教材时,应该有自己的批判性和创造性。

 (三)创设能吸引学生的教学情境

    教学情境的创设就是力图以直观的方式再现书本知识所表征的实际事物或者实际事物的相关背景,构筑一种真实而复杂的问题情境,并把所有的学习任务放置于这样的情境中,为学生的学习搭设必要的阶梯。能够吸引学生的、有价值的教学情境应该具备生活性、形象性、学科性、问题性、情感性。

 (四)让教学贴近学生的学情

    教师的教是为学生的学服务的,以学论教应是教师必须具有的意识。要提高教学的有效性,教学就应贴近学生的知识、情感、思维。

 1.让教学贴近学生的情感

    要提高教学的有效性,就应“以人为本”、“以学为主”,从学生的学情、学生的感情、学生的兴趣入手,而不是一厢情愿地“闭门造车”,“以本为本”、“以教参为本”、“以自己为本”。德过教育家第斯多惠说得好:“教学的艺术不在于传授的本领,而在于激励、唤醒、鼓舞。”

 有效教学是教材、学情、教法的统一。

    2.让教学贴近学生的知识和能力基础

    许多教师的教学忽视对学生知识和能力基础的研究,起点定位过高,学生难以给予积极的回应,教与学都颇为吃力。而优秀教师的教学都特别注重对学生知识和能力基础的研究。

    3.让教学贴近学生的思维状态

    4.教学过程中别让学生的思想缺席

   1)不要只满足于学生的正确答案

   2)注重所讲内容的落实

    要提高教学的有效性,学生的有效参与不可或缺。有效参与不只是行动上的呼应,更重要的是思维的同步、情感的共鸣。当学生能全员参与、全程参与、主动参与、真实参与时,教学的有效性才有保证。当全体学生的兴趣被充分激发、学习积极性被充分调动,身心从始到终都能全程地投入到学习活动中时,动口、动脑、动手,方能真切地感受知识的获得、体验能力的发展变化。

     关注学生的“学”,而非教师的“教”,这才是有效教学的生命。教了不该教的,丢了该教的,都违背了有效教学的宗旨。有效的,必是学生需要的,想要的;有效的,必是文本个性的,独特的。

 (五)努力赢得学生的情感认同

  “亲其师,信其道;疾其师,隐其学。”要提高教学的有效性,就要赢得学生的情感认同。当学生喜欢、热爱、敬仰教师,渴望与教师敞开心扉对话时,就会对教师所讲的内容产生心理上、情感上的认同。情感认同离不开教师的学识才华、人格魅力、与学生和谐的关系。课堂教学要实现和谐有效的师生对话,需要讲的人声情并茂;听的人心情愉悦;讲、听双方关系和谐。这三者缺一不可。

 1.以自身的学识和独到的见解赢得学生的情感认同

 2.以教师的人格魅力赢得学生的情感认同

 3.以和谐的师生关系增强学生的情感认同

 (六)注重课堂动态生成

 1.给学生表达自己想法的机会

 2.机智应变有效生成

 (七)开展有效的师生对话

   1、“对话、平等对话、多重对话”已经成为新课程课堂教学的时尚用语,它蕴涵新的教学理念,反映新的价值追求,提倡新的教学策略。这里要探讨的“对话”并不是高深理论,而是作为教学技能的较为明确的教学行为——互为陈述、互为补充、互为启发、互为质疑、互为辩论,具有很强的操作性。通过对话,能够使新课程教学建立在清晰、可辨的实践基础之上,使教学模式、教学行为具有针对性,从而提高教学的有效性。

  2、反思自己教学实践中出现过的某次无效和低效的行为和原因

     处理不好教学内容:由于比较重视小组讨论、合作探究、积极动手和师生互动,感觉每节课的时间总是紧,内容总是处理不完。有时在没有必要讨论的问题上反复验证,停留过久,没有针对教学内容,选用不同的教学方式,出现这一问题的主要原因我想是自己在教学设计中没有处理好教学内容,教学方式与课时之间的关系。

    淡化了学习主体:有时为了扩大参与面,多给学生活动的空间,就将过去的“满堂灌”变成了“满堂问”、“满堂动”,问题不论难易都让学生逐个回答,全部动手,一一讨论,致使简单易得的知识重复率高,教学重点不突出。学生不会学,不懂学,乃至于学不好,学习效益差。

    教学目标不明确:课堂教学的有效性不是定位在学生的全面发展上,缺少对学生思维深度,思维力度的培养,一味追求课堂教学的表面形式,包装式的课堂教学评课活动蔓延;而且忽视对学生终身发展所必需的智力因素和非智力因素培养的思维,导致学生不会思维、不会创新。

 

  (今天,同事们都在议论安徽省“上好课”考试,我虽没说什么,可心里却有很多想法,很想为大家做点什么,我们一线的老师,整体为了学生威力学校已经很辛苦了,尤其是对留守儿童的关爱,对学困生的帮助辅导,哪还有更多的时间归纳整理学习笔记呢。尽管今天很辛苦,陪同教育局领导、幼教专家们对我校辖区的两所幼儿园进行办学水平评估,回家后,开始收集整理有关“上好课”的相关资料和笔记,为的是和我的同仁们互相学习交流!顺利通过22日的考试!)

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